Goeiedag, het is vandaag zondag 14 september 2014, ik ben Jozef Van Giel en dit is de 201^ste aflevering van deze podcast.

Hou alvast de avond van 26 januari 2015 vrij, want dan is er weer het denkgelag in Gent en de organisatoren zijn er in geslaagd om Richard Dawkins te strikken!

Vandaag horen jullie het derde en laatste deel van

1.      Weten dat men kritisch moet denken is niet hetzelfde als in staat zijn om dat te doen. Dat vraagt domeinkennis en praktijk.

Studies van het Philosophy for Children-programma zijn daar een typisch voorbeeld van. Twee onderzoekers ⁴ vonden acht studies die academische resultaten evalueerden en aan minimale onderzoeks-ontwerpcriteria voldeden. (Van deze acht was maar één aan peer review onderworpen.) Toch concludeerden ze dat drie van de acht identificeerbare problemen hadden die de conclusies van de onderzoekers vertroebelden. Van de resterende vijf studies maten drie leesvaardigheid, en een ervan meldde een significante winst. Drie studies maten redenerend vermogen, en twee meldden aanzienlijke winst. Twee studies beoordeelden de participatie van leerlingen in het klasgebeuren (bijvoorbeeld het genereren van ideeën, het verstrekken van redenen), en beide meldden een positief effect.
Ondanks de moeilijkheden en algemeen gebrek aan nauwkeurigheid bij de evaluatie, concludeerden de meeste onderzoekers van de literatuur dat sommige ‘kritisch denken’-programma’s wel een aantal positieve effecten hebben.⁵ Maar deze beoordelaars bieden twee belangrijke kanttekeningen. Ten eerste is, zoals bij bijna elke onderwijsinspanning het succes van het programma afhankelijk van de vaardigheid van de leraar. Ten tweede zien programma’s over denken er goed uit als de uitkomstmaat vrij gelijkaardig is aan het materiaal in het programma. Als je test voor overdracht naar meer ongelijksoortige materialen, daalt de efficiëntie van het programma blijkbaar snel.

Zowel het besluit als de waarschuwingen zijn zinvol vanuit het oogpunt van de cognitieve wetenschapper. Het is niet verwonderlijk dat het succes van het programma afhankelijk is van de vaardigheid van de leerkracht. De ontwikkelaars van de programma’s kunnen niet alle ideeën – goed of fout – anticiperen die de leerlingen zullen genereren als ze kritisch denken inoefenen, dus is het aan de leraar om belangrijke feedback aan de leerlingen te geven.

Het is ook redelijk dat de programma’s moeten leiden tot winst in vaardigheden die worden gemeten met materialen zoals die gebruikt worden in het programma. Programma’s met puzzels zoals die bij IQ-tests, rapporteren winst in IQ-scores. In een eerdere column,^* beschreef ik een basisprincipe van het geheugen: je herinnert je waar je over denkt. Hetzelfde geldt voor kritisch denken: je leert kritisch te denken op de manier waarop je het in de praktijk doet. Als je logische puzzels oefent met een bedreven leraar, word je waarschijnlijk beter in het oplossen van logische puzzels. Maar substantiële verbetering vergt veel praktijk. Helaas, omdat kritisch denken-curricula vele verschillende soorten problemen omvatten, krijgen leerlingen meestal niet genoeg praktijk met elk type probleem. Zoals uiteengezet in het hoofdartikel zijn de bescheiden voordelen die deze programma’s lijken te produceren waarschijnlijk te wijten aan het onderwijzen van metacognitieve strategieën – zoals ‘bekijk beide kanten van een kwestie’ – die hen aanzetten om kritisch na te denken. Maar wetende dat men kritisch moet denken is niet hetzelfde als in staat zijn om dat ook te doen. Dat vraagt domeinkennis en praktijk.

www.aft.org/pubs-reports/american_educator/ summer2003/cogsci.html

2.      Kritisch Denken programma’s: veel tijd, matig resultaat

Aangezien het vermogen om kritisch te denken een primaire doelstelling is van het onderwijs, is het geen verrassing dat mensen hebben geprobeerd om programma’s te ontwikkelen die leerlingen rechtstreeks kritisch denken konden aanleren, zonder ze onder te dompelen in een bepaalde academische inhoud. Maar het bewijsmateriaal toont aan dat dergelijke programma’s in de eerste plaats het denken van leerlingen verbeteren voor het soort problemen waarmee ze in het programma oefenden – en niet voor andere soorten problemen. Meer in het algemeen is het twijfelachtig dat er ooit een programma zal worden ontwikkeld dat leerlingen effectief kritisch leert denken in uiteenlopende situaties.

Zoals we reeds uitlegden, hangt het vermogen om kritisch te denken af van het hebben van voldoende inhoudelijke kennis. Je kunt niet kritisch nadenken over onderwerpen waar je weinig over weet of problemen oplossen die je niet goed genoeg beheerst om er het type oplossingen voor te bedenken waar ze om vragen.

Niettemin helpen deze programma’s ons beter te begrijpen wat kan worden geleerd, dus zijn ze de moeite waard om ze in het kort te overlopen.

Een groot aantal programma’s ¹ om van leerlingen betere denkers te maken, zijn beschikbaar en ze hebben een aantal kenmerken gemeen. Ze zijn gebaseerd op het idee dat er een aantal kritisch denken-vaardigheden bestaan die kunnen worden toegepast en geoefend op domeinen met diverse inhoud. Ze zijn ontworpen om reguliere curricula aan te vullen, niet om ze te vervangen, en dus zijn ze niet gebonden aan bepaalde inhoudsgebieden zoals taal, kunst, wetenschap of maatschappijleer. Veel programma’s duren ongeveer drie jaar. Daarbij volgen de leerlingen één of twee lessen per week en krijgen daar een aantal uren instructies en voor de rest praktijk. De programma’s variëren in hoe ze deze instructie en praktijk leveren. Sommige gebruiken abstracte problemen, zoals het vinden van patronen in betekenisloze figuren (Reuven Feuerstein’s Instrumental Enrichment), sommige gebruiken mysterieverhalen (Martin Covington’s Productive Thinking), andere gebruiken groepsdiscussie over interessante problemen die men zou kunnen tegenkomen in het dagelijks leven (Edward de Bono’s Cognitive Research Trust of CoRT), enzovoort. Hoe het ook wordt gedaan, elk programma introduceert voorbeelden van kritisch denken bij de leerlingen en vereist dat de leerlingen zulk denken zelf in de praktijk brengen.

Hoe goed werken deze programma’s? Veel onderzoekers hebben geprobeerd om die vraag te beantwoorden, maar hun studie vertonen methodologische problemen. ² Vier beperkingen van deze studies zijn typisch en maken hun conclusies verdacht:

1) leerlingen worden maar één keer na het programma geëvalueerd, dus het is niet bekend of waargenomen effecten blijvend zijn;

2) er is geen controlegroep, waardoor het onduidelijk is of vooruitgang te wijten is aan het denkprogramma, aan andere aspecten van scholing, of aan ervaringen buiten het klaslokaal;

3) de controlegroep heeft geen vergelijkingsinterventie, zodat eventueel gevonden positieve effecten te wijten kunnen zijn aan, bijvoorbeeld, het enthousiasme van de leraar om iets nieuws en niet aan het programma zelf;

4) er is geen maatstaf of de leerlingen hun nieuwe denkvermogen al dan niet kunnen overdragen naar materialen die verschillen van die welke worden gebruikt in het programma. Daarnaast werden slechts een klein deel van de studies onderworpen aan ‘peer review’ (wat betekent dat ze onpartijdig zijn geëvalueerd door onafhankelijke deskundigen). Peer review is cruciaal omdat het bekend is dat de onderzoekers onbewust het ontwerp en de analyse van hun onderzoek vertekenen naar de conclusies die ze hopen te krijgen.³

Het is des te opmerkelijker dat net een studie over de effectiviteit van opleidingen kritisch denken fouten maakt op de technieken die ze zelf wil onderzoeken.

3.      Hoe definiëren cognitieve wetenschappers kritisch denken?

Vanuit het oogpunt van de cognitieve wetenschapper zijn de mentale activiteiten die doorgaans kritisch denken worden genoemd eigenlijk een onderdeel van drie soorten denken: redeneren, het maken van beslissingen en het oplossen van problemen. Ik zeg dat kritisch denken een onderdeel is omdat we de hele tijd op deze manier denken, maar slechts af en toe op een kritische manier. Beslissen om dit artikel te lezen is bijvoorbeeld geen kritisch denken. Maar wel als je zorgvuldig de bewijzen afweegt om te beslissen of je al dan niet gelooft wat er staat. Kritisch redeneren, besluitvorming en het oplossen van problemen – waar ik kortheidshalve naar zal verwijzen als kritisch denken – heeft drie belangrijke kenmerken: effectiviteit, nieuwigheid, en zelfsturing. Kritisch denken is effectief doordat het veel voorkomende valkuilen vermijdt, zoals slechts één kant van een probleem zien, verwerpen van nieuw bewijs dat je ideeën tegenspreekt, redeneren vanuit passie in plaats van logica, verklaringen niet ondersteunen met bewijsmateriaal, en ga zo maar door. Kritisch denken is nieuw in de zin dat je je niet alleen maar een oplossing of vergelijkbare situatie herinnert. Zo is het oplossen van een complex, maar vertrouwd fysicaprobleem door het toepassen van een meerstappenalgoritme geen kritisch denken omdat je dat doet op geheugen. Maar de uitwerking van een nieuw algoritme is wel kritisch denken. Kritisch denken is zelfgericht doordat de denker zelf het initiatief moet nemen: we zouden een leerling niet veel krediet geven voor kritisch denken als de leraar hem bij elke stap zou moeten helpen.

4.      Kritisch denken onderwijzen

Leerlingen kritisch leren denken staat hoog op het verlanglijstje van elke leraar. Welke strategieën zijn consistent met het onderzoek?

4.1.             Speciale programma’s zijn de moeite niet.

In het stuk “Kritisch Denken programma’s: veel tijd, matig resultaat “ heb ik een paar van de beter bekende programma’s opgesomd. Ondanks hun ruime beschikbaarheid, is het bewijs dat deze programma’s erin slagen leerlingen kritisch te leren denken, vooral in nieuwe situaties, zeer miniem. De bescheiden verbetering die dergelijke programma’s kunnen opleveren moet, evenals alle aanspraken van educatieve effectiviteit, worden afgewogen tegen hun kost. Elk uur dat leerlingen besteden aan het programma is een uur waarin ze niets anders leren.

4.2.             Kritisch denken moeten worden onderwezen in het kader van een onderwerp.

Het voorgaande betekent niet dat leraren leerlingen niet kritisch moeten leren denken – het betekent dat kritisch denken niet in het ijle moet worden onderwezen. Mensen onderzoeken niet spontaan aannames die aan hun denken ten grondslag liggen, proberen niet om alle kanten van een kwestie te bekijken, stellen wat ze weten niet in vraag, enz. Deze dingen moeten voor leerlingen worden gemodelleerd en ze moeten de kans krijgen om ze te oefenen – bij voorkeur in het kader van de normale klasactiviteit. Dit geldt niet alleen voor de wetenschap (zoals besproken in het hoofdartikel), maar ook voor andere vakken. Zo is een belangrijk onderdeel van het denken als historicus de bron van een document nagaan – wie schreef het, wanneer en waarom. Maar leerlingen die vraag onafhankelijk van vakinhoudelijke kennis leren stellen, zal niet veel helpen. Weten dat een brief door een soldaat van de Confederatie net na de slag van Vicksburg aan zijn vrouw in New Orleans werd geschreven, zal een leerling niet helpen bij de interpretatie van de brief, tenzij hij iets van de geschiedenis van de Burgeroorlog kent.

4.3.           Kritisch denken is niet alleen voor gevorderden.

Ik heb docenten en directeurs wel eens horen suggereren dat oefeningen in kritisch denken een goede verrijkingsactiviteit is voor de beste leerlingen, maar dat je bij leerlingen met problemen je meer moet focussen op het doorgeven van basiskennis. Dit argument doet de minder gevorderden tekort en is in tegenspraak met wat cognitieve wetenschappers weten over denken. Vrijwel iedereen is in staat kritisch te denken en past het de hele tijd toe – en, zoals onderzoek van conditionele waarschijnlijkheden heeft aangetoond, kunnen ze dat al op zeer jonge leeftijd. De moeilijkheid ligt niet in het kritisch denken, maar in het onderkennen wanneer het moet, en in voldoende weten om dat met succes te kunnen doen.

4.4.           Leerlingervaringen geven toegang tot complexe concepten.

Hoewel kritisch denken moet worden ingebed in vakkennis, wanneer leerlingen niet veel kennis over het onderwerp hebben, kan het helpen om bij de invoering van een concept beroep te doen op hun eigen leefwereld. Zo is het belang van een bron om een historisch document te evalueren zelfs bij jonge kinderen vertrouwd; het verdiepen van hun begrip komt neer op vragen stellen over de kennis waar ze mee worstelen. Onderwijzers kunnen vragen: “Zou een brief aan een krantenredacteur die de afschaffing van de speeltijd bekritiseert anders worden bekeken als hij van een schoolhoofd kwam dan als hij kwam van iemand van de derde klas?”

Verschillende begrippen die centraal staan in het wetenschappelijk denken kunnen ook worden onderwezen met voorbeelden die gebruik maken van de alledaagse kennis en ervaring van leerlingen. Bijvoorbeeld, ‘correlatie impliceert geen oorzaak’ wordt vaak geïllustreerd door de robuuste associatie tussen de consumptie van ijs en het aantal misdrijven op een bepaalde dag. Met een beetje porren beseffen leerlingen snel dat ijsconsumptie geen misdaad veroorzaakt, maar hoge temperaturen kunnen beide doen toenemen.

4.5.           Om kritisch denken-strategieën te onderwijzen, moet je ze expliciet maken en inoefenen.

Kritisch denken-strategieën zijn abstracties. Een plausibele aanpak om ze te onderwijzen is ze expliciet te maken en in fasen te werken. De eerste of meerdere keren dat het concept wordt geïntroduceerd, leg je het uit met ten minste twee voorbeelden (eventueel voorbeelden uit de leefwereld van leerlingen, zoals hierboven besproken), toon je aan dat het een strategie is die kan worden toegepast op verschillende contexten en hoe ze van toepassing is op de inhoud van de cursus. Kom je ze later opnieuw tegen, benoem dan de juiste kritisch denken-strategie om te zien of de leerlingen ze hebben onthouden en kunnen achterhalen hoe zij van toepassing is op het materiaal ter discussie. Met nog meer oefening kunnen de leerlingen inzien welke strategie van toepassing is zonder dat je ze moet helpen.

Het citaat van vandaag komt van Richard Feynman. De grondlegger van de electrokwantumfysica.

Feynman zei:

 Geen enkele overhead heft het recht om over de waarheid van wetenschappelijke principes te beslissen, noch om op welke wijze ook de aard van de te onderzoeken vragen voor te schrijven. Net zo min mag de overheid niet vastleggen wat de esthetische waarde is van artistieke creaties of de vormen van geletterdheid of artistieke expressie beperken. Ze zou zich nooit mogen uitspreken over de validiteit van economische, historische, religieuze of filosofische doctrines. In plaats daarvan heeft ze de opdracht tegenover zijn burgers om de vrijheid te vrijwaren om die burgers te laten bijdragen aan de verdere ontwikkeling van de menselijke soort.

Tot de volgende keer.

Het originele artikel: http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2007/Crit_Thinking.pdf

De auteur van dit artikel, Artur T. Willingham op WikipediA: http://en.wikipedia.org/wiki/Daniel_T._Willingham

Het chinese verhaal kan je hier vinden: http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/issues.cfm

De YouTube film over het experiment met de “blickets”. https://www.youtube.com/watch?v=vMaCtapBduU

concept mapping

¹Adams, M. J. (1989), “Thinking skills curricula: Their promise and progress,” Educational Psychologist, 24, 25-77; Nickerson, R. S., Perkins, D. N., and Smith, E. E. (1985), The Teaching of Thinking, Hillsdale, N.J.: Erlbaum; Ritchart, R. and Perkins, D. N. (2005), “Learning to think: The challenges of teaching thinking,” in K. J. Holyoak and R. G. Morrison (eds.) The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

²Sternberg, R. J. and Bhana, K. (1986). “Synthesis of research on the effectiveness of intellectual skills programs: Snake-oil remedies or miracle cures?” Educational Leadership, 44, 60-67.

³Mahoney, M.J. and DeMonbreun, B.G. (1981). “Problem-solving bias in scientists,” in R. D. Tweney, M. E. Doherty, and C. R. Mynatt (eds.) On Scientific Thinking, 139-144, New York:Columbia University Press. ⁴Trickey, S. and Topping, K. J. (2004). “Philosophy for Children: A Systematic Review,” Research Papers in Education 19, 365-380.

⁵Adams, M. J. (1989). “Thinking skills curricula: Their promise and progress.” Educational Psychologist, 24, 25-77; Nickerson, R. S., Perkins, D. N., and Smith, E. E. (1985), The Teaching of Thinking, Hillsdale, N.J.: Erlbaum; Ritchart, R. and Perkins, D. N. (2005), “Learning to think: The challenges of teaching thinking,” in K. J. Holyoak and R. G. Morrison (eds.) The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning, Cambridge, UK: Cambridge University Press.