Podcast: Download
De principes van Evidence Based, namelijk dat je beslissingen baseert op de beste empirische en theoretische bewijzen is toepasbaar in een breed scala van domeinen. Niet alleen in de geneeskunde. Ook in de didactiek bestaat er hoe langer hoe meer wetenschappelijke kennis die oude overtuigingen onderuit haalt. Dat je leerlingen moet onderwijzen door ze te coachen en zelf te laten ontdekken vinden veel mensen een kwestie van gezond verstand. Maar is daar goed bewijs voor?
De principes van Evidence Based, namelijk dat je beslissingen baseert op de beste empirische en theoretische bewijzen is toepasbaar in een breed scala van domeinen. Niet alleen in de geneeskunde. Ook in de didactiek bestaat er hoe langer hoe meer wetenschappelijke kennis die oude overtuigingen onderuit haalt. Dat je leerlingen moet onderwijzen door ze te coachen en zelf te laten ontdekken vinden veel mensen een kwestie van gezond verstand. Maar is daar goed bewijs voor?
De tekst die jullie vandaag horen komt uit Scienceguide.nl en werd geschreven door Sarah Bergsen, Erik Meester, Paul A. Kirschner en Anna Bosman. Ze zijn respectievelijk docentenopleider aan de Technische Universiteit Eindhoven, pedagogisch wetenschapper aan de Radboud Universiteit, hoogleraar onderwijspsychologie en hoogleraar aan de Radboud Universiteit Nijmegen, ze doceert er over onder andere lezen, spellen en dyslexie en de ontwikkeling van effectieve spellingmethoden.
In het artikel wordt regelmatig gerefereerd naar de grote populariteit van constructivisme in het onderwijs. Dat gaat in de eerste plaats over het onderwijs in Nederland. Ik heb er geen idee van hoe populair dat in Vlaanderen is. Hoe dan ook vond ik dit een zeer interessante reflectie.
Ondertussen is deze tekst erg actueel geworden met de uitslag van het PISA onderzoek waarbij Vlaanderen opnieuw gezakt zakt is in de ranglijst voor wiskunde en talen. Nochtans stond deze tekst al veel vroeger klaar om in te spreken.
Het originele artikel staat vol referenties, maar voor de beluisterbaarheid heb ik die niet opgenomen. Als je erin geïnteresseerd bent: je vindt de link naar het originele artikel in de notitiepagina van deze aflevering en daar kan je de referenties vinden.
De originele tekst: Constructivisme is een slechte didactische raadgever.
En hier kan je de opname beluisteren
Thomas Paine was een Amerikaanse filosoof en vrijdenker die een belangrijke rol speelde in de Franse en Amerikaanse revolutie.
Het komt uit zijn boek ‘The Age of Reason’
Onderstaand citaat bevestigt een stelling die ik al lang verdedig, maar op weinig sympathie kan rekenen. Ik ben zelf een tegenstander van het onderwijzen van dode talen aan tieners in het middelbaar. Ik ben van oordeel dat dat tijdverlies is. Noem maar op wat je ermee wilt bereiken en ik kan je onmiddellijk vertellen dat je dat op een andere manier efficiënter kan bereiken. Maar ik krijg daar veel tegenwind voor. Vooral door mensen die zelf Latijn Grieks of Latijn wiskunde studeerden. En het drama is dat het meestal de meest intelligente kinderen zijn die in die richtingen gestoken worden.
Ik denk dat de enige reden waarom deze talen nog in het middelbaar onderwezen worden is omdat deze traditie dateert van toen scholen jongens moest kweken tot priesters.
Paine zei
Bijna alle wetenschappelijke kennis die nu bestaat kwam tot ons van de oude Grieken, of van mensen die Grieks spraken. Daarom werd het noodzakelijk voor mensen van andere naties die een andere taal spraken, dat sommigen onder hen Grieks zouden leren.
[…] Maar nu is er niets meer te leren van deze dode talen. Aangezien alle bruikbare boeken al vertaald zijn, worden deze talen nutteloos en de tijd in het leren ervan verloren.
Voor zover talen bijdragen tot vooruitgang en communicatie van kennis […], is het enkel in de levende talen de nieuwe kennis te vinden is en het is zeker dat, over het algemeen, de jeugd in één jaar meer zal leren van een levende taal, dan in zeven jaar van een dode taal. […] Daarom is het beter voor de staat om het leren van dode talen af te schaffen.
Wat verder in het boek zegt Thomas Paine dat het leren van deze talen door de clerus is ingevoerd opdat jongeren geen tijd meer zouden hebben om dingen te leren die de katholieke leer in gevaar kan brengen.
De blog van Paul Kirschner
De webpagina van Anna Bosman
De website van Erik Meester
Thomas Paine op WikipediA
Een digitale versie van het (Engelstalige) boek van Thomas Paine, The Age Of Reason. Je kan het ook via Librivox beluisteren.
Aan het einde van de Kritisch Denken podcast wordt de luisteraar aangemoedigd zich ook kritisch tot de desbetreffende podcast te verhouden. Doet men dit bij de behandeling van de publicatie Constructivisme is een slechte didactische raadgever, dan kunnen kritische kanttekeningen niet uitblijven. De hoofdgedachte waarvan men de lezer/ luisteraar wil overtuigen is dat in het Nederlands onderwijs op basis van een dubieuze filosofie/ ideologie allerlei onzinnige onderwijsvormen worden gebruikt. Na het beluisteren van de podcast was ik allerminst overtuigt. Constructivisme is een slechte didactische raadgever is een slecht uitgewerkte tekst. Ik heb niet de tijd de tekst door te lopen, maar de tweede en derde paragraaf wil ik graag van kritiek voorzien.
Ik citeer:
Zo blijkt ook dat constructivisme, dat van kennistheorie verheven is tot onderwijsfilosofie, geen goed algemeen uitgangspunt is voor didactiek.
Constructivisme is een kennistheorie die benadrukt dat kennis tot stand komt door actieve constructie en geen passieve representatie van de werkelijkheid is.
Volgens deze stroming interpreteert ieder individu de werkelijkheid om zich heen op een eigen manier. Kennis wordt dus als het ware door de mens zelf geconstrueerd: die brengt onderdelen van een complex idee samen om zo te komen tot een bepaald begrip (Bednar et al., 1991). Hoe iedere persoon de werkelijkheid ziet en interpreteert, is afhankelijk van zijn eigen kennis en geschiedenis.
Constructivisme is in deze beschrijving al een positie die verschillende standpunten omvat. Ik zet ze even op een rijtje:
1. Kennis is het product van een actieve constructie.
Wat wordt bedoeld met het idee dat kennis het product van een actieve constructie is? Als kennis het product is van een constructie, welke materialen worden dan voor deze constructie gebruikt, en wat is de oorsprong van deze materialen? Wie of wat neemt op welke manier een actieve rol in bij deze constructie? Is de mens als een rationele agent bezig met het construeren, of wordt er slechts bedoeld dat de hersenen een actieve rol spelen in het tot stand laten komen van kennis; een proces dat door de mens als rationele agent wellicht niet wordt gecontroleerd? Of wordt wellicht bedoeld dat de mens door actief te interacteren met zijn omgeving tot kennis komt (en anders niet)?
2. Kennis representeert niet ‘passief’ de werkelijkheid.
Wat wordt er bedoeld met de uitspraak dat kennis niet ‘passief’ de werkelijkheid representeert? De formulering is vreemd: normaal zeggen we van agents dat ze passief of actief zijn. Wordt hier bedoeld dat kennis niet het product is van een passieve verschijning van de werkelijkheid aan het subject?
3. Kennis komt tot stand door onderdelen van complexe ideeën samen te stellen.
Het derde standpunt lijkt me simpelweg aan te duidelijk dat begrippen die we gebruiken om de werkelijkheid mee te begrijpen ontstaan doordat eenvoudige begrippen met elkaar in verband worden gebracht.
4. Ieder mens interpreteert de wereld op zijn eigen manier, afhankelijk van zijn eigen kennis en geschiedenis.
Deze uitspraak kan betekenen dat ieder mens op volstrekt unieke wijze tot volstrekt unieke interpretaties van de werkelijkheid komt. Maar dit gelooft niemand. Het kan ook betekenen dat de kennis die een mens vergaart en waarmee zij de wereld interpreteert beïnvloed is door datgene waar mensen tot dan toe aan blootgesteld zijn. Maar dat gelooft iedereen.
Afhankelijk van onze interpretatie van deze vier standpunten is het constructivisme een nogal algemeen verhaal over de totstandkoming van kennis ofwel een radicale filosofie die zegt dat de werkelijkheid in het geheel niet kenbaar is en dat iedere interpretatie van de werkelijkheid evenveel waard en volstrekt uniek is. Ofwel, constructivisme kan beide zijn en alles er tussenin, wat de claim dat onderwijs constructivistisch zou zijn nietszeggend maakt, ofwel constructivisme als filosofie wordt door de auteurs onvoldoende nauwkeurig beschreven. Of, natuurlijk, beide.
Vervolgens wordt er een link gelegd met ideeën en begrippen in het onderwijs:
In het hoger onderwijs wordt dit begrip vervolgens gevalideerd door sociale interacties met medestudenten of met de docent: het sociaal-constructivisme (Ertmer & Newby, 2013). Het resultaat is het idee dat je kennis dus ook niet direct kunt overdragen en dat de waarde en betekenis van het expliciet onderwijzen van kennis en vaardigheden binnen deze filosofie in feite onduidelijk is.
Hier worden drie dingen gezegd:
1. Kennis wordt tot stand gebracht door sociale interacties met medestudenten of met de docent.
2. Kennis en vaardigheden kunnen niet direct worden overgebracht.
3. Het expliciet onderwijzen van kennis en vaardigheden levert bij de onderwezene geen kennis en vaardigheden op.
De auteurs stellen niet dat deze claims logischerwijs voortvloeien uit filosofisch constructivisme zoals zojuist beschreven. Wel wordt gesuggereerd dat er een verband is tussen constructivisme als filosofie en constructivisme als onderwijstheorie. Is dat zo? Laten we ze langs gaan. 1. Kennis wordt tot stand gebracht door sociale interacties met medestudenten of met de docent. We gaan er van uit dat de auteurs niet serieus willen beweren dat constructivisten denken dat alleen medestudenten of docenten een bron van kennis kunnen zijn, maar dat dit de partijen zijn waar je het in het onderwijs, qua sociale interacties, mee moet doen. Maar deze visie volgt niet uit het filosofisch constructivisme zoals zojuist beschreven. Daar werd kennis door het subject ‘geconstrueerd’ door relaties tussen begrippen te leggen. Hier wordt kennis door sociale interacties geconstrueerd. De ene constructie is de andere niet. Als het gaat om de invloed van sociaal-constructivisme op onderwijs, dan moet men beginnen de sociaal-constructivistische theorie uiteen te zetten, niet iets anders.
2. Kennis en vaardigheden kunnen niet direct worden overgebracht. Hierboven lazen we dat filosofisch constructivisten zeggen dat we kennis van de werkelijkheid construeren. Alles wat we aan informatie binnenkrijgen is in die zin ‘indirect’. Dit impliceert dat wanneer X je vertelt dat p de kat op de mat zit, jouw ‘kennis’ dat p indirecte kennis is. Echter, ook wanneer je kennis ‘zelf ontdekt’ of in contact met anderen ontdekt, is deze kennis een constructie. Is dit de manier waarop deze uitspraak aan het constructivisme gelinkt is? Het lijkt erop van niet, want zie 3.
3. Het expliciet onderwijzen van kennis en vaardigheden levert bij de onderwezene geen kennis en vaardigheden op. Hier lijkt men te suggereren dat kennis en vaardigheden alleen in sociale interactie kunnen worden geleerd. Filosofisch constructivisme poogt iets algemeens te zeggen over hoe mensen kennis vergaren. Of je nu een boek leest, een experiment doet, of een bepaalde instructie al dan niet krijgt, filosofisch constructivisme zegt helemaal niets over de effectiviteit van deze methoden.
Wat een desastreuze manier om je artikel te openen: een nietszeggende karakterisering van filosofisch constructivisme wordt als basis van een onderwijsfilosofie gepresenteerd, zonder dat er een verband tussen deze twee vormen van constructivisme is te leggen. Nu zou je kunnen denken dat we niet de auteurs maar de constructivisten hiervoor verantwoordelijk moeten stellen: zij hebben een onduidelijke filosofie die zij op een onduidelijke manier aan een onderwijstheorie linken. Wat de kwaliteit van constructivistische onderwijstheorieën ook mag zijn, het is niet geloofwaardig dat deze eerste paragrafen recht doen aan hun de theoretische inbedding van hun didactiek. Het lijkt me waarschijnlijker dat belangrijke ontwikkelaars van de constructivistische onderwijstheorie hun centrale ideeën helemaal niet uit de filosofie hebben gehaald, maar gewoon uit de empirische wetenschappen en eigen ervaringen. Dit zegt natuurlijk helemaal niets over de effectiviteit van de didactische modellen die de auteurs ter discussie stellen, maar de verdachtmaking dat onderwijs-constructivisten blindvaren op een empirisch aangetoond onjuiste filosofie houdt geen stand.
In wat volgt krijgen we nog vele voorbeelden van filosofisch en onderwijskundig constructivisme voorgeschoteld, waarbij het wederom niet altijd duidelijk is wat nu de ‘constructivistische essentie’ van al deze ideeën zou zijn. Het was beter geweest wanneer de auteurs deze essentie blootgelegd hadden, zodat deze op zorgvuldige manier weerlegd had kunnen worden. Ook was het interessant geweest wanneer men wat specifieker zou zijn geweest in het beschrijven van de contexten waarin dit constructivistische gedachtengoed dominant is. Als docent met een didactische achtergrond en als vader van schoolgaande kinderen herken een aantal van de beschrijvingen wel degelijk. Ik herken ze niet van het onderwijs in het algemeen, maar van de afdelingen die zich met de scholing van docenten bezighouden. Docenten en aankomende docenten slikken deze didactische methodes veelal omdat het de snelste manier is om een lesbevoegdheid te halen of weer een extra certificaatje aan het portfolio toe te kunnen voegen. Sinds ik 25 jaar geleden zelf aan mijn lerarenopleiding begon is er wat dat betreft niet veel veranderd. Het is toch een kwalijke zaak dat docenten zo weinig ophebben met de didaktiek die ze vanuit hogescholen en universiteiten meekrijgen. Van (aankomende) docenten wordt verwacht dat zij oeverloos op hun eigen functioneren reflecteren, maar van kritische zelfreflectie lijkt geen sprake.